Twine juegos virtuales para pacientes como un recurso en línea para la educación de pregrado en cuidados agudos de la diabetes | Proyector interactivo de Beijing Co., Ltd.

BMC Medical Education volumen 23, Número de artículo: 417 (2023) Citar este artículo

Detalles de métricas

Los pacientes virtuales proporcionan una forma segura de simular la práctica clínica auténtica. Twine es un software de código abierto que se puede utilizar para crear intrincados juegos virtuales de pacientes, incluidos elementos como la toma de historial de texto libre no lineal y cambios relacionados con el tiempo en la narrativa del juego. Evaluamos la incorporación de los juegos virtuales de pacientes Twine en un paquete de aprendizaje en línea de atención aguda de la diabetes para estudiantes de medicina de la Universidad de Glassgow, Escocia.

Se desarrollaron tres juegos utilizando Twine, Wacom Intuous Pro, Autodesk SketchBook, Camtasia Studio y pacientes simulados. El material en línea incluyó tres juegos de VP, ocho microconferencias y un cuestionario de preguntas de opción múltiple con la mejor respuesta. Los juegos fueron evaluados en el Nivel 1 de Kirkpatrick con un cuestionario de aceptabilidad y usabilidad. Todo el paquete en línea se evaluó en el Nivel 2 de Kirkpatrick con preguntas de confianza y de opción múltiple antes y después del curso, con análisis estadístico realizado mediante pruebas t pareadas.

122 de aproximadamente 270 estudiantes elegibles proporcionaron información sobre la utilización de recursos, con el 96% de estos estudiantes utilizando al menos un recurso en línea. El 68 % de los estudiantes que respondieron las encuestas usaron al menos un juego de VP. 73 estudiantes proporcionaron comentarios sobre los juegos de VP que habían jugado, y la mayoría de las respuestas medianas fueron "de acuerdo" en afirmaciones positivas de usabilidad y aceptabilidad. Los recursos en línea se asociaron con un aumento medio de la puntuación de opción múltiple de 4,37 sobre 10 a 7,96 sobre 10 (p < 0,0001, IC del 95 % + 2,99 a + 4,20, n = 52) y un aumento medio de la puntuación de confianza total de 4,86 sobre 10. de 10 a 6,70 sobre 10 (p < 0,0001, IC 95% + 1,37 a + 2,30, n = 48).

Nuestros juegos VP fueron bien recibidos por los estudiantes y promovieron el compromiso con el material en línea. El paquete de material en línea condujo a aumentos estadísticamente significativos en la confianza y el conocimiento sobre los resultados de la atención aguda de la diabetes. Ahora se ha creado un modelo con instrucciones de apoyo para facilitar la creación rápida de más juegos utilizando el software Twine.

Informes de revisión por pares

La pandemia de COVID-19 ha impuesto un cambio de paradigma en la prestación de educación médica [1]. Las conferencias y tutoriales en persona se han reemplazado rápidamente con material en línea al que se accede de forma asíncrona debido a las medidas de distanciamiento físico. El contacto cara a cara con los pacientes también se ha limitado, con una exposición clínica reducida para los estudiantes de medicina. Este cambio forzado rápidamente al contenido en línea ocurrió en un momento en que muchos educadores tenían mayores cargas de trabajo clínico [2].

Nuestra facultad de medicina ha enseñado atención aguda de la diabetes a estudiantes de pregrado de medicina mediante un enfoque de aprendizaje remoto en línea durante varios años. Los estudiantes tienen acceso asíncrono al material de aprendizaje en línea, que consta de ocho microconferencias y un cuestionario de opción múltiple de respuesta única. Aunque este enfoque fue generalmente bien recibido, hubo varios factores que impulsaron un intento de mejorar el material. En primer lugar, sabemos que una cuarta parte de los estudiantes no utilizó ningún material en línea y, por lo tanto, buscó formas de mejorarlo [3]. En segundo lugar, se aisló el material de aprendizaje de lo que los estudiantes experimentarían en su práctica clínica. La teoría de la cognición situada propone que la forma en que los individuos piensan en situaciones del mundo real depende no solo de su conocimiento adquirido sino también de la interacción con el entorno en el que están trabajando [4]. Los factores comunes que serán de importancia en un entorno de atención médica son las limitaciones de tiempo y las interacciones con los pacientes y otros profesionales de la salud, y sería prudente sumergir a los estudiantes en este entorno tanto como sea posible. Finalmente, el dictamen de Hickam establece que los pacientes pueden tener más de una patología que ocurre simultáneamente. El material didáctico se centró originalmente en la atención aguda de la diabetes como un problema aislado. Estábamos ansiosos por brindarles a nuestros estudiantes clínicos de último año una experiencia más auténtica de multimorbilidad y polifarmacia mientras exploramos el manejo de las emergencias diabéticas.

Los pacientes virtuales (VP) simulan aspectos de la práctica clínica utilizando métodos que pueden variar desde software y maniquíes de alta fidelidad hasta la presentación de casos simples [5]. Un metanálisis reciente de Kononowicz et al. ha sugerido que las simulaciones de VP se desempeñan al menos tan bien en la transmisión de conocimientos a los estudiantes en comparación con los métodos de enseñanza tradicionales y pueden ser superiores en términos de mejorar el razonamiento clínico [6]. Los juegos de VP también pueden ofrecer la oportunidad de participar en aspectos de la atención más amplia del paciente, como la colaboración profesional y la priorización clínica [7]. Los VP también pueden incorporar conceptos como la utilización de recursos de atención médica y la atención longitudinal del paciente [8]. La gamificación es una técnica que puede mejorar los escenarios de VP mediante el uso de la teoría de la recompensa y la retroalimentación rápida para fomentar la participación del usuario [9].

El software comercial actualmente disponible para la creación de VP puede ser costoso e inflexible; los viajes de los pacientes tienden a ser lineales y solo los tutores expertos en programación pueden ampliar el contenido central. Twine es un software gratuito que traduce entradas simples en código predefinido y permite la inclusión de características únicas dentro de los juegos VP. Los proyectos completados se publican directamente como lenguaje de marcado de hipertexto (HTML), lo que permite que el contenido se cargue universalmente. No es necesario tener conocimientos de programación para crear escenarios básicos. Las bibliotecas en línea y una comunidad en línea activa están disponibles para ayudar a agregar complejidad. Originalmente creado como un recurso para la narración interactiva, Twine cuenta con la capacidad de escenarios no lineales con amplia ramificación (Fig. 1).

Un guión gráfico de Twine que demuestra la capacidad de crear una red compleja de pasajes ramificados, lo que aumenta la libertad del usuario para navegar por el manejo del paciente de una manera pragmática e individualizada.

Una ventaja de Twine sobre el VP disponible comercialmente es que la generación de números aleatorios (RNG) se puede utilizar para influir en la ramificación de escenarios, por ejemplo, aleatorizando los resultados de laboratorio o la medicación prescrita de un paciente. Esto permite múltiples experiencias de juego únicas y oportunidades de práctica. Twine también permite la opción de evaluar con precisión las respuestas básicas de texto libre y ramificarse a una variedad de contenido según la entrada, lo que permite a los estudiantes tomar historias espontáneas de los vicepresidentes. Los escenarios de Twine también pueden utilizar el tiempo en el juego, lo que permite a los estudiantes manejar pacientes en deterioro en un entorno seguro. Finalmente, los escenarios de Twine pueden admitir imágenes, audio y videos. Esto permite la adición de interacciones simuladas con pacientes y la inclusión de videos de charlas con tiza para desglosar temas importantes, repetir conceptos importantes y usar múltiples vías sensoriales para transmitir información. Estos pasos ayudan a optimizar la carga cognitiva; la carga sobre la memoria de trabajo cuando se sobrecarga durante el proceso de aprendizaje [10].

La literatura publicada sobre el uso de los juegos Twine VP se limita a un artículo reciente que describe el uso de Twine para crear escenarios VP para estudiantes de farmacia [11]. Estos escenarios fueron claramente intrincados y bien recibidos tanto por los estudiantes como por la facultad. Los autores describen que el resultado de la interacción con el paciente dependía de la elección del estudiante y uno de los escenarios abordaba las emergencias diabéticas de la cetoacidosis diabética (CAD) y el estado hiperglucémico hiperosmolar (HHS). Los juegos de VP incluían la utilización de recursos, permitiéndoles a los estudiantes solicitar un número limitado de investigaciones, e introdujeron elementos de multimorbilidad y polifarmacia, centrándose de cerca en esta última. Aunque había componentes de no linealidad dentro de estos juegos, incluido RNG, la sección de recopilación de información se basaba simplemente en hacer clic en preguntas predefinidas y no se usaba multimedia, excepto imágenes de dibujos animados de pacientes. Si bien las marcas de tiempo se usaron para crear un registro de las elecciones de los usuarios, no parece que se usaran para cambiar las condiciones dentro del juego. Finalmente, aunque el resultado del escenario se dio al final del juego con algunos comentarios de texto, los juegos VP no profundizaron en la teoría de la recompensa con la inclusión de logros desbloqueables.

Creamos tres juegos VP utilizando el software Twine para mejorar el material de aprendizaje en línea de atención aguda de la diabetes para estudiantes de medicina de cuarto año en la Universidad de Glasgow. Nuestros tres juegos VP cubren el viaje del paciente desde la admisión hasta el alta. Cada juego se centra en una emergencia de diabetes (CAD, HHS e hipoglucemia) y se vincula con resultados de aprendizaje previstos (ILO) específicos. Los escenarios incluyen temas médicos generales de pregrado que incluyen morbilidad múltiple, polifarmacia, reconciliación de medicamentos y utilización de recursos de atención médica. La toma de historial de texto libre facilita la no linealidad, produciendo un auténtico encuentro de señal en serie. Las marcas de tiempo se utilizan para desencadenar eventos en el juego, como el deterioro del paciente. Se otorga una puntuación final basada en las elecciones realizadas a lo largo de los escenarios. Los premios se desbloquean por navegar secciones específicas del juego correctamente, imitando las recompensas desbloqueables en las consolas de juegos comerciales que fomentan el juego repetido [12]. Los videos de Chalk-Talk están integrados para ayudar a los estudiantes a comprender conceptos difíciles y optimizar la carga cognitiva [10]. Estos tres juegos de VP se evaluaron como parte de un paquete de aprendizaje en línea de atención aguda de la diabetes utilizando la Metodología de Kirkpatrick [13].

Se desarrollaron tres juegos digitales serios con pacientes virtuales y videos de charlas con tiza usando el software de código abierto Twine, Wacom Intuous Pro, Autodesk SketchBook, Camtasia Studio y videos simulados usando pacientes estandarizados [consulte el Material complementario 1, 2 y 3; tenga en cuenta que aquí no se incluye multimedia por falta de consentimiento para su publicación]. Los tres juegos se incorporaron a un paquete de aprendizaje en línea y se entregaron a estudiantes de medicina de cuarto año en la Universidad de Glasgow. Este paquete también incluía ocho microconferencias y un cuestionario compuesto por veinte preguntas de opción múltiple (MCQ). Todos los recursos se referían a varios aspectos del control de la diabetes y estaban asignados a las ILO.

Los estudiantes fueron reclutados inicialmente en un día académico en persona, donde se les proporcionaron hojas de información para los participantes y una breve descripción verbal del estudio. El conocimiento y la confianza de referencia se evaluaron utilizando diez MCQ de mejor respuesta única y diez preguntas de confianza, con un rango de cero (sin confianza) a cien (confianza total) [consulte el Material complementario 4]. Las calificaciones de confianza se imprimieron en incrementos de diez. Durante el análisis, se decidió dividir cada puntaje por diez para dar una calificación en la escala de cero a diez en aras de la simplicidad y la presentación junto con los puntajes MCQ. Las MCQ y las preguntas de confianza estaban vinculadas a las OIT. Los resultados del MCQ y la puntuación de confianza no se compartieron con los estudiantes. Las respuestas a los MCQ no se dieron a los estudiantes y estas preguntas diferían significativamente de las disponibles como parte del paquete en línea. El material en línea se entregó a los estudiantes directamente después de que se obtuvieron los datos de referencia, a través de la plataforma de aprendizaje en línea Moodle. Se enviaron correos electrónicos de recordatorio posteriores para alentar la participación de los estudiantes a intervalos regulares.

A todos los estudiantes que asistieron al comienzo del siguiente día académico cinco semanas después se les pidió que completaran un cuestionario sobre su uso del paquete en línea [consulte el Material complementario 5]. Se pidió a los estudiantes que utilizaron al menos un juego VP que evaluaran los juegos y su lugar en el plan de estudios de pregrado [consulte el Material complementario 5]. Los mismos diez MCQ y cuestionarios de confianza se completaron nuevamente [ver Material complementario 4]. Los números de estudiantes se utilizaron para emparejarlos con las puntuaciones de referencia, si estaban disponibles, y la diferencia se analizó mediante una prueba t pareada. Se tomó como estadísticamente significativo un valor de p inferior a 0,05. Se obtuvo la aprobación ética de la universidad para el estudio.

Un total de 122 estudiantes proporcionaron información sobre la utilización de los recursos de aprendizaje en línea. 83 (68%) estudiantes jugaron un juego VP al menos una vez. 112 (92%) estudiantes accedieron a las microconferencias, con la mediana viendo 8 de 8 de estos. 81 (66%) estudiantes accedieron al cuestionario al menos una vez. 5 (4%) estudiantes no utilizaron ningún recurso. De los estudiantes que accedieron al menos a un juego de VP, 53 (64 %) accedieron a los tres juegos individuales, 17 (20 %) a dos juegos individuales y 13 (16 %) a un solo juego. La mediana del tiempo dedicado al uso de los recursos en línea fue de más de 1 h (IQR 30-60 min a más de 1 h).

77 de 83 estudiantes elegibles proporcionaron comentarios sobre varios aspectos de los juegos de pacientes virtuales. Las calificaciones medianas se muestran en la Fig. 2. Las calificaciones medianas fueron 4 (de acuerdo) para las afirmaciones sobre la facilidad de uso (IQR 4–5), facilidad de navegación (IQR 4–5), calidad general (IQR 4–4), si los estudiantes volverían a jugar los juegos (RIC 3–4), si el uso de puntuaciones los animaba a volver a jugar (RIQ 3–4), si los juegos eran útiles para desarrollar su razonamiento clínico (RIQ 4–4), si los juegos eran útil para ayudarlos a manejar la incertidumbre (IQR 4–4), y si los juegos fueron útiles como herramienta de revisión (IQR 4–5). El resto de afirmaciones tuvieron una calificación mediana de 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo). Estos incluían la falta de problemas técnicos (IQR 2–4), si los juegos eran divertidos (IQR 3–4) y si el uso de desbloqueables alentaba a jugar repetidamente (IQR 2–4).

Se preguntó a los estudiantes que probaron al menos un juego de paciente virtual en qué medida estaban de acuerdo con declaraciones de evaluación positivas sobre diferentes aspectos del juego: facilidad de uso, navegación, ausencia de problemas técnicos, calidad general, si los juegos eran divertidos, si volver a jugar los juegos, si el uso de puntajes los animó a jugar nuevamente, si el uso de desbloqueables los animó a jugar los juegos nuevamente, si los juegos fueron útiles para desarrollar su razonamiento clínico, si los juegos fueron útiles para ayudarlos a manejar la incertidumbre , y si los juegos fueron útiles como herramienta de revisión. Las respuestas se convirtieron en una calificación numérica: totalmente en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), neutral (3), de acuerdo (4), totalmente de acuerdo (5). 77 estudiantes elegibles completaron esta evaluación y se muestra su puntaje promedio para cada categoría (las barras de error indican IQR)

80 estudiantes elegibles proporcionaron comentarios sobre dónde preferirían ver a los pacientes virtuales presentados dentro del plan de estudios y cómo les gustaría jugar a través de los juegos. Las calificaciones medianas se muestran en la Fig. 3. Las calificaciones medianas fueron 4 (de acuerdo) para los juegos VP que se utilizan como parte del aprendizaje basado en casos (CBL) (IQR 4–4), integrado en un bloque de medicina general (IQR 4–5) , integrado en un bloque de cirugía general (IQR 4–5), integrado en bloques de especialidad (IQR 4–4), utilizado después de conferencias (IQR 4–5) y trabajado individualmente (IQR 4–5). Se otorgó una calificación media de 3 al uso de juegos VP como parte del aprendizaje basado en problemas (ABP) (IQR 2–4), antes de las conferencias (IQR 3–4) y al trabajo en grupo (IQR 3–4) . Finalmente, suponiendo que se utilizarían grupos pequeños, se preguntó a los estudiantes si preferirían trabajar a través de juegos de pacientes virtuales en grupos de 2, en grupos de 3 a 5 o en grupos de 6 a 10. La mediana y la moda fueron grupos de 3 a 5 (RIQ grupos de 2 a grupos de 3 a 5).

Se preguntó a los estudiantes que intentaron al menos un juego de pacientes virtuales si pensaban que los juegos de pacientes virtuales serían útiles: como parte de PBL, como parte de CBL, integrado en un bloque de medicina general, integrado en un bloque de cirugía general, integrado en bloques de especialidad, antes de las conferencias y después de las conferencias. Las respuestas se convirtieron en una calificación numérica: totalmente en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), neutral (3), de acuerdo (4), totalmente de acuerdo (5). 80 estudiantes elegibles completaron esta evaluación y se muestra su puntuación media para cada categoría (las barras de error indican IQR).

La retroalimentación cualitativa se obtuvo de los comentarios de texto libre en las hojas de evaluación proporcionadas. Los estudiantes apreciaron que los juegos se sintieran relevantes para los encuentros en Glasgow, disfrutaron de su naturaleza interactiva y apreciaron los cuadros de texto libres al tomar una historia. Los únicos comentarios constructivos destacaron videos dentro de los juegos que no se cargan cuando se accede a ellos.

52 estudiantes fueron elegibles para el análisis emparejado, con 47 estudiantes proporcionando información sobre el uso del material del curso. Los 47 estudiantes informaron haber accedido al menos a un aspecto del material en línea. 38 (81%) estudiantes utilizaron un juego VP al menos una vez. 45 (96%) estudiantes accedieron a las microconferencias, con la mediana viendo 8 de 8 de estos. 36 (77%) estudiantes accedieron al cuestionario al menos una vez. De los estudiantes que accedieron al menos a un juego de VP, 22 (58 %) accedieron a los tres juegos individuales, 9 (24 %) a dos juegos individuales y 7 (18 %) a un solo juego. La mediana general de tiempo utilizando los recursos en línea fue de más de 1 h (IQR más de 1 h).

52 estudiantes completaron ambos MCQ para el análisis emparejado. La puntuación total media del MCQ aumentó en 3,59 después del acceso, de 4,37 a 7,96 (intervalo de confianza del 95 % + 2,99 a + 4,20, p < 0,0001) (fig. 4). 48 estudiantes completaron en su totalidad los cuestionarios de confianza previos y posteriores al acceso. La puntuación de confianza total media aumentó en 1,84 después del acceso, de 4,86 a 6,70 (intervalo de confianza del 95 % + 1,37 a + 2,30, p < 0,0001) (fig. 5).

Un diagrama de caja de la puntuación total media de MCQ antes y después del material en línea. Las puntuaciones medias individuales de los estudiantes (n = 52) se muestran como círculos. Se observó un aumento de la puntuación media de 4,37 sobre 10 a 7,96 sobre 10 (p < 0,0001, IC del 95% + 2,99 a + 4,20).

Diagrama de caja de las puntuaciones medias de confianza total antes y después del material en línea. Las puntuaciones medias individuales de los estudiantes (n = 48) se muestran como círculos. Los rangos de confianza fueron de cero (sin confianza) a diez (muy seguro). Se observó un aumento de la puntuación de confianza total media de 4,86 sobre 10 a 6,70 sobre 10 (p < 0,0001, IC del 95 % + 1,37 a + 2,30, n = 48).

La confianza media inicial en todas las OIT fue baja, de 4,86 sobre 10. Esto es similar a una puntuación de 4,69 de una cohorte anterior [14]. Se observó un aumento estadísticamente significativo en la confianza y el conocimiento medios después de la intervención. Estos datos sugieren que nuestro paquete de aprendizaje en línea de microconferencias, un cuestionario y juegos VP es efectivo para mejorar el conocimiento y la confianza de los estudiantes en el control de la diabetes. El número de estudiantes que enviaron datos pareados fue relativamente bajo en comparación con el total del año (aproximadamente 270). Esto se debió en gran parte a que el primer día académico tuvo poca asistencia, debido a una combinación de mal tiempo y exámenes inminentes.

Solo el 4% de los estudiantes que respondieron no accedieron a ningún recurso en línea. Aunque está sujeto al sesgo de autoselección, esto sugiere una mayor participación en comparación con el 25 % que no accedió a ningún recurso en años anteriores [3]. Más estudiantes utilizaron microconferencias (92 %) que juegos VP (68 %) o cuestionarios (66 %). Esto puede indicar que la enseñanza didáctica se percibe como más útil para el aprendizaje inicial que los juegos VP o los cuestionarios, y nuestros estudiantes están de acuerdo en que preferirían tener juegos VP después de las conferencias en lugar de antes. Esto está de acuerdo con los hallazgos de Marei et al. que el uso de VP antes de las conferencias formales aumenta la carga cognitiva [15]. Además, los comentarios de nuestros estudiantes sobre la ubicación de los juegos VP dentro del plan de estudios sugieren que les gustaría en años posteriores, una vez que se haya adquirido el conocimiento clínico de referencia.

Curiosamente, los estudiantes indicaron que preferirían usar los juegos de VP como individuos en lugar de como grupo, en contradicción con los hallazgos de Marei et al. [15]. Debido a la fatiga de la retroalimentación, optamos por no pedirles a los estudiantes que ampliaran las razones detrás de sus respuestas. Puede depender del diseño del juego VP si los estudiantes prefieren jugar individualmente o como parte de un grupo.

Se logró una puntuación media de 4 (de acuerdo) para cada respuesta al juego, excepto si carecía de dificultades técnicas, si era divertido y si los elementos desbloqueables animaban a repetir el juego. Todos lograron una puntuación media de 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo). Por lo tanto, concluimos que nuestros estudiantes encontraron nuestros juegos VP fáciles de usar, útiles para desarrollar el razonamiento clínico, útiles como herramienta de revisión y útiles para manejar la incertidumbre. Los comentarios cualitativos positivos demostraron una apreciación de los cuadros de texto libres en la recopilación de historia.

Los comentarios cualitativos indicaron que los videos tardaban en cargarse, lo que podría generar una puntuación de 3 por problemas técnicos. Esto puede deberse al acceso masivo al contenido la noche antes de que finalice el acceso por tiempo limitado, como se ha observado anteriormente [3]. Posteriormente, los juegos se implementaron como recursos sin límite de tiempo, sin que se hayan informado problemas. Como resultado de estos comentarios, buscaremos alojar el contenido de una manera diferente en el futuro o promover un uso de recursos más escalonado donde sea posible.

Aunque la puntuación media para la diversión fue 3, el rango de respuesta de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo) puede representar el hecho de que los juegos VP simplemente atraen más a ciertas personas. La investigación futura podría determinar con qué frecuencia los estudiantes juegan videojuegos y vincular esto con sus comentarios.

Curiosamente, hubo una notable diferencia de opinión entre la utilidad de los desbloqueables y una puntuación final para fomentar la reproducción repetida, con puntuaciones medias de 3 y 4 respectivamente. Aunque los desbloqueables se dan para opciones específicas, una puntuación es una medida global con la que los estudiantes pueden comparar sus intentos posteriores, lo que puede explicar algunas discrepancias entre las puntuaciones. Además, los elementos desbloqueables en nuestros juegos VP estaban contenidos dentro del juego, en contraste con los trofeos o logros asociados con PlayStation o XBOX respectivamente, que existen como archivos adjuntos permanentes al perfil del jugador [12]. Estudios futuros podrían examinar el efecto de vincular permanentemente estos logros al perfil de aprendizaje en línea del estudiante.

El software Free Twine puede utilizar RNG, sincronización en el juego y reconocimiento de palabras clave en el contexto de múltiples puntos de bifurcación potenciales para mejorar la calidad de VP y reflejar encuentros clínicos genuinos. Los temas médicos generales, como la polifarmacia, la morbilidad múltiple y la utilización de recursos de atención médica, pueden cubrirse además del plan de estudios básico. Los estudiantes consideraron que nuestros juegos VP eran fáciles de usar, útiles para desarrollar el razonamiento clínico y útiles como herramienta de revisión. Abordar los problemas de hospedaje puede mejorar la experiencia técnica y la utilización de los sistemas de recompensas de manera más efectiva puede mejorar el compromiso y los juegos repetidos.

En términos de legado, nuestros juegos serios se incorporaron recientemente a una sala virtual de Moodle en respuesta a la pandemia de COVID-19. Posteriormente, creamos un juego de modelo simple [consulte el Material complementario 6] con la documentación asociada [consulte el Material complementario 7] para permitir la creación rápida de juegos para usar en todo el plan de estudios, lo que es de particular beneficio en el clima educativo actual. Este plan contiene los elementos clave de los juegos de diabetes VP, incluida la toma de historial de texto libre, RNG y logros en el juego, pero utiliza una nueva presentación de COVID-19 como ejemplo para que sea accesible y relevante para una audiencia más amplia de médicos. educadores El modelo se ha incluido en esta publicación para que los educadores que deseen incorporar Twine en su material educativo lo utilicen y adapten libremente. Recientemente, hemos utilizado este modelo para desarrollar rápidamente juegos para una ronda de sala antimicrobiana multidisciplinaria de posgrado en una junta de salud local.

Nuestros juegos Twine VP fueron bien recibidos por los estudiantes y, como parte de un paquete de recursos en línea, se asociaron con aumentos significativos en la confianza y el conocimiento en el cuidado agudo de la diabetes y pueden aumentar la participación en el material en línea al que se accede de forma asíncrona. Los juegos VP atraerían a nuestros estudiantes más adelante en el plan de estudios y después de las conferencias, una vez que se haya obtenido el conocimiento clínico de referencia. Esto es consistente con la teoría de la carga cognitiva, y puede ser sensato aconsejar sobre la visualización de microconferencias antes de la utilización del juego VP. Ya está disponible un modelo [Material complementario 6 y 7] para permitir a los educadores utilizar y evaluar más este recurso dentro de sus propios entornos de enseñanza.

Los conjuntos de datos utilizados durante el estudio actual están disponibles del autor correspondiente a pedido razonable.

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Descargar referencias

Los autores desean agradecer a los pacientes actores virtuales por su contribución, al departamento de TI de la Universidad de Glasgow por su asistencia en la filmación, al personal y a los estudiantes de la Escuela de Arte de Glasgow y la Universidad de Glasgow por su aporte, y a la Escuela de Administradores de medicina que ayudaron con la distribución de material a los estudiantes.

Se recibió con agradecimiento una subvención del Fondo de Aprendizaje y Enseñanza de la Universidad de Glasgow para pagar los actores y el equipo para filmar los videos virtuales del paciente y las charlas con tiza.

Universidad de Glasgow, Glasgow, G12 8QQ, Reino Unido

Nathaniel Patrick Andrew Codorniz y James Graham Boyle

Enfermería Real de Glasgow, Glasgow, G4 0SF, Reino Unido

James Graham Boyle

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El guión gráfico de los juegos Twine fue ideado por NQ y JB. Los juegos Twine fueron creados por NQ bajo la supervisión de JB. NQ analizó los datos y preparó el manuscrito bajo la supervisión de JB.

Correspondencia a Nathaniel Patrick Andrew Quail.

La devolución de los cuestionarios se tomó como un consentimiento informado tácito para participar en este estudio. Todos los protocolos experimentales, incluido el uso del consentimiento informado tácito, fueron aprobados por el Comité de Ética de la MVLS de la Universidad de Glasgow (número de referencia 200170085). Todos los métodos se llevaron a cabo de acuerdo con las directrices y regulaciones pertinentes.

No aplica.

Ninguno que declarar.

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Quail, NPA, Boyle, JG Twine juegos virtuales para pacientes como un recurso en línea para la educación de pregrado en cuidados agudos de la diabetes. BMC Med Educ 23, 417 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04231-2

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Recibido: 20 julio 2022

Aceptado: 03 abril 2023

Publicado: 07 junio 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04231-2

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